Στοιχεία επταμελούς επιτροπής:
Διονύσιος Γούτσος, Καθηγητής, Τμήμα Φιλολογίας, ΕΚΠΑ
Ευαγγελία Φρυδάκη, Καθηγήτρια, Παιδαγωγικό Τμήμα Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ΕΚΠΑ
Σταματία Κουτσουλέλου-Μίχου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Τμήμα Φιλολογίας, ΕΚΠΑ
Ευγενία Μαγουλά, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, ΕΚΠΑ
Αθανάσιος Μιχάλης (Επιβλέπων), Επίκουρος Καθηγητής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης,
ΕΚΠΑ
Ευανθία-Έλλη Μηλίγκου, Επίκουρη Καθηγήτρια, Παιδαγωγικό Τμήμα Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ΕΚΠΑ
Αθανάσιος Βέρδης, Επίκουρος Καθηγητής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ΕΚΠΑ
Περίληψη:
Η παρούσα διδακτορική διατριβή έχει διττό στόχο: α) την εκπόνηση και β) τη διδασκαλία κειμενικής γραμματικής, κινούμενη έτσι σε δύο επίπεδα: ένα (κειμενο)γλωσσολογικό και ένα εκπαιδευτικό.
Στο πρώτο επίπεδο διερευνήθηκε μια κεντρική πτυχή της κειμενικής γραμματικής, δηλαδή η θεματική οργάνωση και ανάπτυξη, μέσα από το πρίσμα τεσσάρων θεωριών: καταρχάς της Συστημικής Λειτουργικής Γραμματικής του Halliday (Halliday & Matthiessen 2004, 2014) για την αγγλική με την προσαρμογή της σε άλλες γλώσσες, όπως τη γαλλική (Caffarel 2006), την ισπανική (Lavid κ.ά. 2010) και τη ΝΕ (Γούτσος 2013), της Λειτουργικής Προοπτικής της Πρότασης (Firbas 1992), της Λειτουργικής Γραμματικής του Dik (1997) και τέλος της πληροφοριακής δομής της πρότασης (Lambrecht 1994). Η ανωτέρω διερεύνηση οδήγησε στη διαμόρφωση ενός ολοκληρωμένου θεωρητικού μοντέλου οργάνωσης των κειμένων στα ΝΕ, το οποίο λαμβάνει ταυτόχρονα υπόψη την πληροφοριακή αξία των όρων της πρότασης. Ειδικότερα, για το θέμα προτάθηκε με σαφή τεκμηρίωση ότι πρόκειται για μια υπερκείμενη κατηγορία, που διακρίνεται σε αναπαραστατικό-κεντρικό (ΑΚΘ) και θέμα προσανατολισμού (ΘΠ). Για το σχόλιο, υιοθετήθηκε η άποψη ότι σε ορισμένα κειμενικά περιβάλλοντα υπάρχουν προτάσεις ή περίοδοι μόνο με σχόλιο (χωρίς θέμα).
Βάσει του εν λόγω προτύπου, διεξήχθη κειμενογλωσσολογική έρευνα σε εκατό (100) αυθεντικά κείμενα της ΝΕ, ανήκοντα στους τρεις κειμενικούς τρόπους που προβλέπεται, σύμφωνα με το ΠΣ (2011) και τις σχετικές Οδηγίες του ΙΕΠ, να διδάσκονται στο Γυμνάσιο, δηλαδή αφηγηματικό, περιγραφικό και επιχειρηματoλογικό. Βασικά ευρήματα της κειμενογλωσσολογικής έρευνας είναι τα ακόλουθα:
Α) Εντοπίστηκαν διαφορετικά πρωτοτυπικά σημασιολογικά και γραμματικά χαρακτηριστικά ιδίως του ΘΠ αλλά και του ΑΚΘ στους τρεις τύπους και στα εμπεριεχόμενα σε αυτούς κειμενικά είδη.
Β) Τα πέντε δομικά σχήματα θεματικής εκτύλιξης που διερευνήθηκαν, δηλαδή η γραμμική ανάπτυξη, η εξέλιξη με σταθερό, με παραγόμενο θέμα, η επέκταση σχολίου με διαδοχικό σχόλιο και η σφαιρική εκτύλιξη (βλ. Daneš 1974 & 1995, Lautamatti 1987, Cloran 1995, Σαραφίδου 2003) παρουσίασαν διαφορετικές τάσεις πραγμάτωσης ανάλογα με τον κειμενικό τρόπο και το είδος, χωρίς, φυσικά, να κάνουμε λόγο για απόλυτες κατηγοριοποιήσεις.
Όλα τα παραπάνω συνιστούν μια πλούσια δεξαμενή γραμματικής του κειμένου, η οποία εν προκειμένω, με κατάλληλους μετασχηματισμούς, αξιοποιήθηκε καθ’ ολοκληρίαν στην παιδαγωγική επιστήμη, με σκοπό να ελεγχθεί η δυνατότητα συμβολής της στην παραγωγή περισσότερο συνοχικών και συνεκτικών μαθητικών κειμένων. Ως εκ τούτου, πραγματοποιήθηκε εκπαιδευτική έρευνα σε δύο τμήματα της Β΄ Γυμνασίου (σύνολο: 50 μαθητές), εφαρμόζοντας το μεθοδολογικό παράδειγμα της Έρευνας-Βάσει Σχεδίου (ΕΒΣ) (Cobb κ.ά. 2003, Collins κ.ά. 2004, Reimann 2011). Μέσω της ΕΒΣ, σχεδιάστηκε, δοκιμάστηκε σε διάρκεια 6 (περίπου) μηνών και διαμορφώθηκε ένα κατεξοχήν κειμενοκεντρικό πρότυπο γλωσσικής διδασκαλίας. Τα μεθοδολογικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για την αποτίμηση της λειτουργικότητάς του ήταν: α) τα έγγραφα (τέσσερις αρχικές και τέσσερις τελικές μαθητικές παραγωγές), β) οι σημειώσεις από τρεις αμέτοχους παρατηρητές καθώς και αυτές του εκπαιδευτικού-ερευνητή και γ) οι συνεντεύξεις σε τέσσερις ομάδες εστίασης μαθητών και στους παρατηρητές.
Περιληπτικά, αναφέρουμε τα σημαντικότερα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής έρευνας:
Α) Η βαθμολόγηση των γραπτών από τρεις αξιολογητές και η ποιοτική ανάλυσή τους έδειξαν ότι οι μαθητές στο σύνολό τους βελτιώθηκαν σημαντικά, αν συγκρίνουμε τις αρχικές με τις τελικές παραγωγές τους. Η εν λόγω βελτίωση συνίσταται πρώτον στον περιορισμό της απλής παράθεσης πληροφοριών και άσχετων μεταξύ τους θεμάτων στις παραγράφους τους και δεύτερον στην τήρηση σε αρκετά ικανοποιητικό βαθμό των συμβάσεων και των κατάλληλων σχημάτων θεματικής ανάπτυξης του εκάστοτε κειμενικού τρόπου.
Β) Από τις σημειώσεις των παρατηρητών και από τις συνεντεύξεις των μαθητών προέκυψε ότι οι τελικές επιδόσεις δεν ήταν τυχαίες αλλά άμεσα συνυφασμένες με τη ρητή και συστηματική διδασκαλία (Knapp & Watkins 2005, Σπανός & Μιχάλης 2012, Myhill & Jones κ.ά. 2016) της κειμενικής γραμματικής. Αναλυτικότερα, οι σημειώσεις των παρατηρητών φανερώνουν ότι οι μαθητές σταδιακά είχαν αρχίσει, κατά τη διδακτική διαδικασία, να χτίζουν στον νου τους τη θεματική οργάνωση και εκτύλιξη των κειμένων, καθώς σκέφτονταν και συζητούσαν είτε με τον δάσκαλο είτε μεταξύ τους τον αντίκτυπο που είχαν τα εξεταζόμενα γλωσσικά χαρακτηριστικά των κειμένων στη διαμόρφωση του νοήματος. Το τελευταίο ενισχύεται από το περιεχόμενο των συνεντεύξεων, όπου φαίνεται ευκρινώς ότι μπορούσαν να αιτιολογούν τις προσωπικές γλωσσικές επιλογές τους στα τελικά γραπτά και να αντιλαμβάνονται την πρόοδό τους.
Επομένως, είμαστε σε θέση να ισχυριστούμε ότι υπάρχει έντονη αιτιώδης συνάφεια ή αλληλεξάρτηση (Dede 2004, Reimann ό.π.) ανάμεσα στη διδαχθείσα πτυχή κειμενικής γραμματικής και στο αποτέλεσμα που επέφερε στον γραπτό μαθητικό λόγο, στοιχείο που συνιστά ζητούμενο κατά τη διενέργεια ΕΒΣ.
Λέξεις-κλειδιά:
κειμενική γραμματική, θεματική οργάνωση και ανάπτυξη, ανάλυση λόγου, εκπαιδευτική έρευνα, διδασκαλία, μαθητικά κείμενα, συνοχή, συνεκτικότητα
