Στοιχεία επταμελούς επιτροπής:
1. Μουτούσης Κωνσταντίνος, Καθηγητής, Τμήμα Ιστορίας και Φιλοσοφίας της Επιστήμης, ΕΚΠΑ.
2. Σαμαρτζή Σταυρούλα, Καθηγήτρια, Τμήμα Ψυχολογίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών.
3. Βατάκη Αργυρώ, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Τμήμα Ψυχολογίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών.
4. Σκαλιώρα Ειρήνη, Καθηγήτρια, Τμήμα Ιστορίας και Φιλοσοφίας της Επιστήμης, ΕΚΠΑ.
5. Ζιώρη Ελένη, Επίκουρη Καθηγήτρια, Τμήμα Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
6. Μέλλον Ρόμπερτ, Καθηγητής, Τμήμα Ψυχολογίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών
7. Αβρααμίδης Μάριος, Καθηγητής, Τμήμα Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο Κύπρου
Περίληψη:
Η χρονική αντίληψη αποτελεί θεμέλιο λίθο της εμπειρίας του ανθρώπου και κεντρικό στοιχείο οποιασδήποτε καθημερινής δραστηριότητας. Η έρευνα πάνω στην χρονική αντιληπτική μάθηση έχει εντοπίσει μια βελτιωμένη ικανότητα χρονικής διάκρισης διαστημάτων όταν οι άνθρωποι έχουν εξασκηθεί πάνω στα διαστήματα αυτά, υποδηλώνοντας ότι η χρονική μας αντίληψη χαρακτηρίζεται από πλαστικότητα και εξαρτάται τόσο από την εμπειρία όσο και από άλλους γνωσιακούς/νευρωνικούς παράγοντες (Bueti κ.ά., 2012). Εντούτοις, η πλειοψηφία των προηγούμενων μελετών είχε εστιαστεί στη μονοαισθητηριακή διέγερση και τα αποτελέσματα που προέκυψαν, χαρακτηρίζονταν από αδυναμία γενίκευσης σε ανεκπαίδευτα χρονικά διαστήματα (π.χ. Karmarkar & Buonomano, 2003) ή τροπικότητες (π.χ. Lapid κ.ά., 2009). Επιπλέον, οι λίγες μελέτες που επιχείρησαν να προσεγγίσουν τη μάθηση μέσα από αφηρημένα πολυαισθητηριακά ερεθίσματα διακρίνονταν από μια μεταβλητότητα στα αποτελέσματα, με τη μεταφορά της μάθησης να ακολουθεί από ένα ασύμμετρο μοτίβο (π.χ Alais & Cass, 2010) μέχρι μια ολική αδυναμία γενίκευσης (π.χ. Virsu κ.ά., 2008).
Ένα από τα κύρια μεθοδολογικά ζητήματα που εντοπίστηκαν στην υπάρχουσα βιβλιογραφία (Κεφάλαιο 2) ήταν το γεγονός ότι υπήρχε μονάχα ένα χρονικό έργο το οποίο λειτουργούσε τόσο σαν το έργο εκπαίδευσης όσο και σαν το μοναδικό έργο αξιολόγησης. Με βάση αυτόν το χειρισμό, οι συμμετέχοντες/ουσες πραγματοποιούσαν αποκλειστικά το ίδιο έργο για έναν εξαντλητικό αριθμό δοκιμών, μην επιτρέποντας να αποσαφηνιστεί αν οποιαδήποτε παρατηρούμενη επίδραση μάθησης οφειλόταν σε μια per se βελτίωση των χρονικών δεξιοτήτων ή αν απλά αντανακλούσε μια μεροληψία εξοικείωσης εξαιτίας της επαναλαμβανόμενης και μονότονης φύσης της πειραματικής διαδικασίας. Επιπλέον, η χρήση μη ελκυστικών και αφηρημένων συνθηκών (δηλ., ερεθίσματα που στερούνται οποιουδήποτε σημασιολογικού περιεχομένου, και έργα χωρίς κάποιον απαιτητικό στόχο που δεν αποτελούν πρόκληση για τους/τις συμμετέχοντες/ουσες) δε δύναται να δώσει μια ξεκάθαρη εικόνα για τις αλλαγές στην χρονική αντίληψη ή ακόμα και να επάγει τη επίδραση της μάθησης και τη γενίκευση της στο μέγιστο δυνατό βαθμό. Στην παρούσα διδακτορική διατριβή επιχειρήθηκε για πρώτη φορά η ανάπτυξη ενός πρωτότυπου μεθοδολογικού εργαλείου με στόχο να διερευνήσει το πως η χρονική αντιληπτική μάθηση μπορεί να βελτιώσει τις δεξιότητες της χρονικής αντίληψης μέσα από τη χρήση μονοαισθητηριακών και πολυαισθητηριακών ερεθισμάτων, τα οποία διαθέτουν επιπλέον και κάποιο σημασιολογικό περιεχόμενο (η εκμάθηση της γλώσσας του κώδικα Morse).
Η επιλογή του κώδικα Morse ως κύρια μεθοδολογική προσέγγιση της παρούσας διατριβής στηρίχθηκε σε μια πληθώρα πλεονεκτημάτων που αυτός μπορεί να προσφέρει, όπως περιεγράφηκε λεπτομερώς στο Κεφάλαιο 3. Ο ατροπικός και ταυτολογικός χαρακτήρας του εξασφάλισε ένα ισοδύναμο έργο μάθησης σε όρους πληροφοριακής εισροής για την κάθε τροπικότητα και επέτρεψε την άμεση σύγκριση μεταξύ των μονοαισθητηριακών και πολυαισθητηριακών συνθηκών. Σημαντικότερο πλεονέκτημα όμως, ήταν η ίδια η φύση του κώδικα Morse να αποδομεί τη γλώσσα σε ένα καθαρά χρονικό κώδικα, δηλαδή σε τυποποιημένες χρονικές ακολουθίες οι οποίες ορίζονται αποκλειστικά από τη διάρκεια και τη σειρά μικρών και μεγάλων χρονικών διαστημάτων. Μέσα από τη χρήση τέτοιων χρονικών ερεθισμάτων είναι δυνατή η δημιουργία ενός απαιτητικού έργου, το οποίο εξασφαλίζει ότι οποιαδήποτε επίδραση της μάθησης θα είναι «καθαρό» προϊόν της χρονικής εκπαίδευσης per se. Οι δυνητικές επιδράσεις από τη διαδικασία μάθησης αξιολογήθηκαν μέσα από διαφορετικά χρονικά έργα τα οποία μετρούσαν την ικανότητα διάκρισης της χρονικής σειράς μεταξύ συνεχόμενων ερεθισμάτων (δηλ., έργο κρίσης χρονικής σειράς) και την εκτίμηση χρονικών διαρκειών (δηλ., έργο χρονικής διχοτόμησης), επιτρέποντας έτσι μια πιο σφαιρική διερεύνηση για το αν η χρονική μάθηση προκαλεί μια καθολική αλλαγή στην χρονική μας αντίληψη.
Τα πειράματα που διεξήχθησαν στο Κεφάλαιο 4 περιλάμβαναν μονοαισθητηριακές (δηλ., οπτικές και ακουστικές) και πολυαισθητηριακές (δηλ., οπτικοακουστικές) παραλλαγές της διαδικασίας μάθησης του κώδικα Morse μέσα από ένα οκταήμερο έργο εκπαίδευσης. Τα αποτελέσματα μέσα από τα τρια σετ πειραμάτων του Κεφαλαίου 4 έδειξαν για πρώτη φορά ότι όταν οι άνθρωποι εκπαιδεύονταν πάνω σε μια απαιτητική και ελκυστική μεθοδολογική προσέγγιση σαν αυτή του κώδικα Morse, παρατηρούνταν επαγόμενες από την εξάσκηση αλλαγές, μεταφρασμένες σε βελτιωμένες δεξιότητες χρονικής αντίληψης. Συγκεκριμένα, η βελτιωμένη ικανότητα ανίχνευσης χρονικών ασυγχρονιών (δηλ., στατιστικώς σημαντικό «στένεμα» του Χρονικού Παραθύρου μαζί με μια μείωση της Μόλις Διακριτής Διαφοράς) που παρατηρήθηκε στην πολυαισθητηριακή πειραματική συνθήκη τόσο για τις ακουστικές όσο και για τις οπτικές κρίσεις χρονικής σειράς, έδειξε έναν υψηλότερο βαθμό επίδρασης της μάθησης και γενίκευσης της μεταξύ των ανεκπαίδευτων τροπικοτήτων σε σύγκριση με τις αντίστοιχες μονοαισθητηριακές πειραματικές συνθήκες. Στο ίδιο μήκος κύματος, τα πολυαισθητηριακά οφέλη της μάθησης ήταν επίσης εμφανή και για το έργο χρονικής διχοτόμησης, όπου παρατηρήθηκε μια οξυμένη ικανότητα εκτίμησης απαιτητικών χρονικών διαστημάτων (δηλ., το Σημείο Υποκειμενικής Ισότητας προσέγγισε το πραγματικό σημείο διχοτόμησης) και μια αυξημένη χρονική ευαισθησία (δηλ., στατιστικώς σημαντική μείωση της Μόλις Διακριτής Διαφοράς) μετά την εκπαίδευση, αντανακλώντας έτσι μια ισχυρή ένδειξη χρονικής πλαστικότητας και αλλαγής της χρονικής αντίληψης σε πραγματικό χρόνο.
Τα ισχυρά ευρήματα για την επίδραση της χρονικής αντιληπτικής μάθησης που αποδόθηκαν στην εκπαίδευση με την πολυαισθητηριακή εκδοχή του κώδικα Morse (Κεφάλαιο 4), διερευνήθηκαν περαιτέρω σχετικά με την πιθανή μακροπρόθεσμη ισχύ τους, αν δηλαδή η επίδραση μάθησης μπορούσε να είναι ανθεκτική στην απουσία οποιασδήποτε καθημερινής χρονικής εκπαίδευσης (Κεφάλαιο 5). Τα αποτελέσματα υποστήριξαν ότι οι παρατηρούμενες αλλαγές που οφείλονταν στην πολυαισθητηριακή εκπαίδευση ήταν σταθερές και μπορούσαν να διατηρηθούν για τουλάχιστον την περίοδο ενός μήνα από την τελευταία μέρα εξάσκησης, με το στένεμα του Χρονικού Παραθύρου και τη μείωση της Μόλις Διακριτής Διαφοράς για τις κρίσεις χρονικής σειράς και τις εκτιμήσεις χρονικής διάρκειας να παραμένουν σε παρόμοια -με την μετεκπαιδευτική φάση- επίπεδα κατά την αξιολόγηση επανεξέτασης. Το κενό του ενός μήνα από την εξάσκηση με το εκπαιδευτικό έργο, εκτός του ότι ευνόησε να εξαχθεί το συμπέρασμα της διατήρησης της μάθησης, βοήθησε επίσης στο να αποκλειστεί η πιθανότητα να οφείλονται οι παρατηρούμενες επιδράσεις μάθησης στην επαναλαμβανόμενη έκθεση στο έργο εκπαίδευσης.
Μια επιπλέον αξιολόγηση της παρούσας μεθοδολογικής προσέγγισης επιχειρήθηκε στο Κεφάλαιο 6, όπου ο στόχος ήταν να βελτιστοποιηθεί η αποδοτικότητα της χρονικής αντιληπτικής εκπαίδευσης υιοθετώντας εναλλακτικές στρατηγικές μάθησης (δηλ., ενεργητική μάθηση και χρήση ενός χρονικά ενισχυμένου περιβάλλοντος). Αυτό ήταν δυνατό να επιτευχθεί ζητώντας από τους/τις συμμετέχοντες/ουσες όχι μόνο να αναγνωρίσουν τα γράμματα του αλφαβήτου αλλά και να αναπαράγουν χρονικά τα χρονικά μοτίβα του κώδικα Morse μέσα από ένα έργο χρονικής αναπαραγωγής. Η σύγκριση μεταξύ των Κεφαλαίων 4 και 6 έδειξε μη στατιστικώς σημαντικές διαφορές στην χρονική ευαισθησία τόσο στην κρίση χρονικής σειράς όσο και στην εκτίμηση της διάρκειας των ερεθισμάτων, υποστηρίζοντας ότι τα χρονικά οφέλη που προέκυψαν από τα δύο διαφορετικά έργα μάθησης του κώδικα Morse ήταν παρόμοια. Επομένως, δεν επαληθεύθηκε η υπόθεση ότι το μέγεθος επίδρασης της χρονικής αντιληπτικής μάθησης θα ήταν υψηλότερο λόγω της χρήσης ενός χρονικά ενισχυμένου περιβάλλοντος (Κεφάλαιο 6), με τον κύριο υπεύθυνο γι’ αυτήν την αδυναμία να θεωρείται η έλλειψη μιας ενημερωτικής ανατροφοδότησης κατά τη διάρκεια της πολυαισθητηριακής εκπαίδευσης.
Συνολικά, τα ευρήματα της παρούσας διδακτορικής διατριβής παρείχαν μια πρώτη εμπειρική ένδειξη για το γεγονός ότι μια πιο ελκυστική και χρονικά σχετιζόμενη πολυαισθητηριακή μεθοδολογία ήταν δυνατό να βελτιώσει τις δεξιότητες χρονικής διάκρισης και εκτίμησης διαστημάτων, καθώς και να γενικεύσει τη μάθηση σε διαφορετικές τροπικότητες. Συγκεκριμένες διαταραχές (π.χ. σχιζοφρένεια, φάσμα του αυτισμού, και άνοια) έχουν βρεθεί ότι συνδέονται στενά με ελλείμματα στη διάκριση χρονικής σειράς και στην εκτίμηση χρονικών διαρκειών (π.χ. Vatakis & Allman, 2015), ή αλλιώς, με εκείνες ακριβώς τις πτυχές της χρονικής αντίληψης που βρέθηκαν να βελτιώνονται στους υγιείς πληθυσμούς μέσα από την πρωτότυπη προσέγγιση μάθησης που ακολουθήθηκε στην παρούσα διδακτορική διατριβή. Επομένως, με βάση τα συγκεκριμένα ευρήματα, προτείνεται ότι το παρόν εκπαιδευτικό σχήμα μπορεί να συνεισφέρει δυνητικά ως ένα αποτελεσματικό διαγνωστικό εργαλείο και μια στρατηγική παρέμβασης για περιπτώσεις μη επεμβατικής, συμπεριφορικής, χρονικής εκπαίδευσης σε μια ευρύτερη προσπάθεια να προληφθούν, να καθυστερήσουν, ή να μειωθούν οι πιθανές χρονικές διαταραχές στους αντίστοιχους κλινικούς πληθυσμούς.
